一、对目前德育工作的反思

随着时代的发展、社会的进步，我们已越来越深切地感觉到长期以来存在于学校德育实践中的种种困惑，它不仅严重地阻滞了德育自身的发展，也严重地束缚了学生的个性发展，使德育“费力而不增效”。

（一）主要表现
    1、在德育目标上，仍没有摆脱“高、大、全”的理想目标，往往只重少数人能达到的精神境界，是“可讲而不可做的”，从而轻视做为人的最基本道德规范的教育，脱离学生的生存背景和生活实际。只讲理想，不讲功利；只讲超越，不讲现实；只讲方向性，不研究可能性。
    2、在德育内容上，存在着“道德教育政治泛化”的倾向，重社会需要、道德规则，轻人的精神需要、个人利益。
    3、在德育方法上，以社会为中心，以教师为中心，以直接传授特定的道德知识为中心；多采用保守的、灌输式、强制性的方法，反对任何个人的、自由选择的倾向。重具体道德知识的汲取和记忆，轻个体在做出产判断时审慎 的理智的思考；重老师的教育作用，轻学生的自我教育。
    4、在培养定向上，主要以培养循规蹈矩的、顺从型的因而是他律的人为定向，而不是以自律、自决为定向。重道德身份的获得，轻道德尊严的确立。
    5、在德育管理上，德育被当作是为智育提供良好的秩序的手段，重外在管理，使德育在多数时候只成了学校教育中的“风化警察”，而轻视受教育者本身内心塑造。

（二）原因分析
    1、教师德育意识的“怀旧心理”与学生思想现实性、超前性存在落差。教师怨“现在的学生怎么这样？”而学生则对老师的教育不信任，甚至反感。日新月异的社会变革和改革开放的生存空间，使学生在思想观念上与教师所希望的“五十年代”式的“美德”存在着差异，这种差异造成了教育者与被教育者的“双重困惑”。
    2、教师的教育水平与学生的期望值存在落差。在新形势下，教师的教育水平与学生 期望值存在落差。在新形势下，教师的德育水平不适应当代德育发展，要么以一种“消防队员”的姿态强制“扑灭”学生思想问题“之火”；要么以一种”“传道士”的姿态枯燥地宣讲冷冰冰的道德律令的排列组合，不考虑学生年龄特点，对他们来说过于“远”、“大”、“虚”。
    3、老师保守、权威型德育模式与学生渴望平等民主型的德育模式存在落差。教师不善于做耐心细致的思想工作，有时方法简单粗暴，与学生缺少心灵的沟通；而现今的学生自我意识增强，渴望与老师在人格平等的基础上受教育，得提高。仅仅靠高压政策，收效不明显，甚至产生抵触。
    4、来自学校、教师外部的德育手段与学生内心需求存在落差。学生在品行上不自觉的行为，反映出心理上“要我做”的被动状态，没有成为“我要做”的主动态势。因此，尽管有时教育者花费了很大精力，但由于缺乏学生内化的过程而事倍功半。
    尽管从大的环境来看，新时期的学校德育尚面临诸多困境和迷茫，但目前国内许多地区进行的德育改革，已取得了可喜的成绩，这不仅为我们提供了宝贵的经验，也为我们开拓、深化德育工作打开了广泛的空间。

二、树立新的德育工作观
    观念是行为的先导。只有从思想观念上发生了变化，才能深化德育改革，创造适合时代发展的德育实践。
（一）道德教育概念的时代转换
    长期以来，人们把德育的概念定义为“德育就是把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范，转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动”。很显然，在思维定势中，“德育”主要 是“育政”，因而在德育的实施中，经常出现“运动式”的德育。其价值取向在于培养共性的社会继承人，强调人是社会的“奴仆”和“工具”，重权威主义、内向依附、道德他律。
    而现代社会，特别是随着市场经济社会的逐步确立，打破了人对人的依附，而转变为人对物、对自己劳动成果的依存，人的人格逐步表现为自立、自主、自律。人的主体性的张扬已成为时代的最强音。做为现代德育，其概念也应相应地有所转换和发展。我们认为，新时期的德育应该是启发学生对人类行为作理智反省，培养以人道主义为核心和以个人全面发展为价值目标的伦理精神，树立正确的权利与义务观念的公民基本道德规范教育。它摒弃了传统德育对个人发展的束缚，使 个人不再是一个纯粹的道德伦理的承担者，而是在人道和正义的基础上，尊重自身、他人和集体的权利与利益，同时获得自身创新、全面发展的人。
（二）道德教育功能的时代转换
    “道德教育主要应该是在尊重人性、弘扬人的精神、提高人的价值的基础之上进行道德文化和精神文明建设。”（摘自《道德教育现代化与道德现代化》）
1、经济功能与政治功能并重。
    德育担负一定的政治功能，如传播与发展政治主张，形成政治舆论等，但这不应是德育的全部功能。我们在重视其政治功能的同时，也应经济功能。
    “今天的德育就是明天的经济”。德育的经济功能就体现在学校德育通过培养受教育者特定的、适应时代发展及未来经济活动所必需的思想道德素质，如：独立精神、公正观念、竞争意识、社会效能感与个人效能感等，从而对经济发展起到推动作用。在宏观上，可表现为形成受教育者一定的经济文化、经济思想、经济道德等；在微观上，可表现为培养劳动者的纪律观念、敬业精神和责任意识等。
2、个体发展与文化功能并重。
    德育的文化功能主要表现为对精神文化的维护性功能和变异性功能。前者通过对思想观念、伦理道德等规范形态的文化之传承与保存，提高受教育者的文化适应性。后者通过培养受教育者的文化创造能力，使之改造与创新，使社会文化得以整合发展。
    与此同时，我们应清楚地认识到；德育的根本功能是“育德”，即在于促进个体思想品德的发展。学校德育通过导引、协调和解决个体道德意识的失调与冲突，构建个体品德结构，形成和发展个体的品德能力，以实现社会道德观念、原则和规范在个体身上的内化，引导个体精神的升华，敦促主体道德的自我完善。
    德育的个体发展功能最终体现在构建起个人的思想品德结构。
   “三维结构说”认为“一切思想品德的形成都通过人的心理活动，任何一种思想品德都是心理内容、心理形式和心理能力三者的有机统一体”。
    ①实现德育的个体发展功能，必须确立个体思想品德的心理内容维。特别是在当前存在多种道德规范体系的情况下，要通过学校德育的选择机制，向受教育者弘扬顺应时代精神的、居社会主导地位的道德规范，以保持其品德发展的正确方向。
    ②实现德育的个体发展功能，必须发展个体思想品德的心理形式维。通过学校德育提高学生对现实社会道德关系的认识，培养学生的道德情感，激发道德动机，形成个体品德态度，即“道德主体对社会道德事实的选择与需要”。

③实现德育的个体发展功能，必须培养个体思想品德的心理能力维。它是个体独立地、成功地完成某种品德活动的智能心理结构。包括道德人知能力、道德选择能力、道德地为能力等。道德认知能力是理解和掌握道德知识，并运用道德知识分析道德问题，作出正确判断与评价的能力。道德能力是道德主体对客体产生一定的道德态度，并经由自主选择形成一定的道德行为意向的能力。道德行为能力是个体在处理道德实际问题的过程中，通过自我控制与决策等，实现个化道德自觉意志的行动能力。
（三）道德教育内容的时代转换
    要预制现代德育的内容，就应对原来德育的基本内容－－共产主义思想教育、爱国主义和国际主义教育、革命传统教育、集体主义教育、阶级观点教育、劳动观点教育、辩证唯物主义观点教育、遵纪守法的教育、社会公德教育做重新规整。
    要消除以往的道德政治泛化的倾向，改变刻板的首先律令组合式的单一内容，代之以充实现实道德生活中显现出的新型道德，使德育内容具有时代性。
    有学者认为，当代社会，每一个人起码有五种社会关系需要有道德精神的体察和规导，即人与自我、人与人、人与集体、人与社会国家、人与自然。
    在人与自我的关系中，重在培养“奋发向上、顽强拼搏、坚毅勇敢等进取性道德”；在人与人的关系中，重在培养“平等、热情、互利互益等协调性道德”；（人与集体、人与社会国家属于“放大了的人与人的关系”，也重协调性道德－－笔者注）在人与自然的关系中，重在培养“热爱自然、关心生态、保护环境”等科学伦理。
    德育教育内容只有注入与时代生活相吻合的新型道德，并使各部分内容有机结合，形成全面有效的整体，才能使德育充满生机与活力。
（四）道德教育方法的时代转换
    肖雪慧等主编的《守望良知－－新伦理的文化视野》一书中对传统德育方法进行了深刻地批判。“异化道德否定生命、否定人生，把违反人性的规范强加于人，靠强行压制人们的自然的健康本能而得以维持；异化道德敌视人的主体性，它要求人自我埋没，把逆来顺受和见风使舵变成一种精湛的艺术。因而，异化道德或者是病态的禁欲主义和对现世的蔑视取代了较为正常、健康的人生观；或者是将平庸、刻板、卑微、奴性、琐屑、低能道德化，将特立独行、上下求索、创造进取、出类拔萃非道化。”
    由此可见，其德育方法的显著特点是强制服从，在方式上多采用运动式的、灌输式的，在性质上是陈旧的，封闭的。
    而德育方法的现代审视应恰恰与之相反。它应是以个人为中心，以尊重人格为显著特点的，在方式上反对强制的、反理性的作法，而采用活动与体验的方式，通过儿童的自主选择和反省探究，提高道德能力；在性质上是进步的、开放的。
三、关于构建主体性育德模式
    在整个社会的大背景下，多年来，我校德育工作一直在探索一条更适合学生发展的道路，付出了诸多努力，取得了很多成绩。但与我们所希望的和主体教育相匹配的德育工作局面尚未形成。为进一步挖掘主体教育课题研究的德育内涵，增强德育的实效性，开创我校德育工作由“稳定”到“超越”的新局面，改革我校德育工作势在必行。

（一）预制德育目标
    多年来，我校教学已具有了“教学严谨，双基扎实”教学风格，并初步形成了“学要专一，趣要广泛，学会学习，学会发展”的教学目标。而具有北小特点的育德目标一直不够明晰，在一定程度上造成了我校德育工作主题不够鲜明、目标不够明确的问题。
    针对我校学生由于家庭条件普遍优越、家长对子女成就期望值过高而造成的“贵族优越感”及“不屑于做小事”的浮华倾向，是否应把育德目标定位为“学做小事，自爱爱人；学会珍惜，利己利人”，以使我校德育工作更切合学生实际，由近及远，小中见大。
    “学做小事”：即正视现实，不好高鹜远，从小事做起，踏实求进，积小善而成大善；“自爱爱人”：“自爱”是“爱人”的基础，而现在的孩子“自爱”远远多于“爱人”，不会也很少去学“逆向的爱”，很少有“给予爱”的经验，造成人格的不完善，“自爱”的不完全。只有既会“自爱”，又会“爱人”，才能从较全方位的“爱”的体验中，懂得自己的尊严和他人的尊严；“学会珍惜”：即引导学生学会珍惜自己的生命，珍惜自己的生活，珍惜自己与他人的情感，珍惜共有资源，珍惜身边一切有益的、美好的东西……只有懂得珍惜，才能真正体悟到更多的“太好了”，才能去创造更多的“太好了”；“利己利人”：“利己”是现代道德的真正基础。没有对个人利益的完全保护，就没有真正的公民概念。“利己”不等同于“自私”，在“利己”的同时遵守“利人”的规则，保护他人的利益，才能成为既享有权利又承担义务的人。
这一目标既是对学生的道德要求，又是我们实施德育的立足点。
（二）调整德育管理
    德育管理是组织、协调和控制德育在学校正确实施的过程。我校已积累了许多成功的德育管理经验，如德育工作计划、措施落实、检查制度、教学渗透、组织活动等。但也或多或少存在“人治”的现象，使教师、学生均感到紧张与压抑，看护、管理的痕迹尚存，重视德育管理的“制约性”功能，而较忽视德育管理的“建设性”功能。
    为此，为尽快提升德育主体，在管理上有以下两个方面应首先调整。
1、完善“护导”制度。
    “护导”，顾名思义，有“看护、规导”之意。“看护”学生的言行，维持学校的秩序；“规导”学生的“不轨”，以纳入纪律的“正轨”。因而，臂戴标志参与护导的老师和学生，更多的时候是在“挑错”、“扣分”、“批评”，实质上并不是真正地“参与”学校德育管理，而是在完成“检查”任务。
    为了让师生真正以主人的身份参与到学校德育管理之中，应做以下调整。
①变“护导教师”为“值班校长”。
其主要职责是：
－－落实学校常规工作目标，向主管领导通报学校状况。
－－检查学校各项管理工作的实效，及时向各处负责人通报情况，并协调改进。
－－协助组织学校、年级、班级活动，做好组织者的助手。
－－指导学生健康行为，独立、认真地解决学生的个别问题。
－－宣传表彰校园内健康向上的事例、现象，具体到年级、班级、个人。
－－认真做好当日的大事记实。
    由于站在“校长”的视角，其眼界更开阔，责任更明晰，使“看护规导、检查评分”转移到“落实管理、追求高效”上来，从而也在一定程度上减缓了因校级护导“看管”班主任，而班主任“看管”学生的心理压力。
②变“护导生”为“责任标兵”。
    其主要职责：以“标兵”的姿态，承担“以大带小”的责任，协助“值班校长”做好协调与服务工作，认真填写责任日志。
    可以让高年级学生分批地全员参与。责任会给人压力，也会成为动力。“责任标兵”的形式，满足高年级学生的自尊心和自主愿望，无形中为他们提出了更高的要求，使其参与服务的过程不仅成为承担义务的过程，也成为丰富内心的过程。消除了那种“可轮到我们值周了，上周××班给我们扣分，这次该给他们扣分了！”的不理智的“报复”心理及幼稚的“虚荣”心理。
2、宽泛评价标准。

以往我们对德育工作的评价过于程序化、标准化，缺乏层次性。评价过后，总是让一些班主任和班级感到泄气或无动于衷，因为“优秀的标准总与我无缘。”我认为，“优秀”的标准针对不同的班级应相应地有不同的尺度。比如：
①关于优秀班集体的标准：
－－由于各班情况各异，基础不一，故重点评班队集体纵向自我发展进步的幅度。
－－结合各年级班队集体建设的实际状况，实事求是地评价，不强求百分比。
－－优先推举因班建设措施得力使绝大多数学生在心理、体能、学习、品德等某方面取得突出进步的班级。
－－优先推举在班级常规管理某一方面成绩突出的“特色班”（如：卫生班、文艺班、体育班……）。
这样就将评价标准定位在评价班级管理上，追求的是教育的实效和特色，而不是“面面俱到”、“处处优秀”。
②关于学生个体的评价：
    我们当教师的，当然都希望自己面对的学生都是“好学生”。可有不少的“好学生”说：“我不想当好学生，太累了！”因为我们眼里的“好学生”往往是按照我们的标准“处处皆好”、“项项优秀”的学生；而不有少的“差学生”说：“我想当好学生，可总也当不上！”因为我们眼里的“差学生”有时是“一处不行”、“处处皆差”。
    学生是千差万别的，有着独特而丰富的个性，因而对学生的评价也不能同一而论，要因人而异，要努力引导每一个学生都能自豪地说：“我是一个好学生！”
这就要求我们对学生个体进行评价时，要态度公正、感情无私、评价客观、方法灵活、奖惩适度。
    当学生个做了好事，在评价时既要鼓励个人，又要让他代表集体，荣誉大家分享；当学生个体做了错事，在评价时不搞“株连”，不与集体“挂钩”，犯错个人承担。老师只去关心、解决他的问题，而不要迁怒于全班或搞“群起而攻之”式的“群众斗群众”，也不允许以学生比学生，举此抑彼。
（三）改革班级工作
    要落实“以改革班主任工作为核心，构建主体性育德模式”的工作思路，就必须改革单向的以班主任为中心“管”的班级工作模式，单一的以认知教育为主“灌”的班级工作方法，集体的以强制指令为标准“堵”的班级工作方式，而代之以双向的师生“共建”的班级工作模式，多元的活动“体验”的班级工作方法，个性的态度“引导”的班级工作方式。
    首先要解放班主任，为他们创设较宽松的班级工作空间，不要忙于应付检查，而要有时间和精力真正静下来去研究班级的现状，了解学生的需要，设计建设的蓝图，使班级工作更加主动。
    其次要解放学生，为他们创设自主发展的班级生活氛围。班主任要“主导”，但不是“主宰”，学生不是“陪衬”，要成为“主人”。解放学生的思维、双手、情感和能力吧，你会发现没有了您过度的呵护的他们却一天天成长起来了。
（四）激活活动体系
    “有困难请找教育处”，曾一度成为校园美谈。“科技月”活动找教育处，“运动会”找教育处、“艺术节”找教育处，“健康促进”找教育处……教育处似乎可以包揽一切，而实际上恰恰在这“包揽”中迷失了自己。事务杂、活动多、时间少等多种因素，客观上抑制了各个育德主体活动的深入开展。
为此：
1、校级活动首先要明确活动主体，各司其职，使科技、体育、艺术等专项活动与德育活动适度分开，该是谁的谁来承担，教育处应帮助协调，这是突出德育主体地位在操作的上保证。
2、德育活动（包括校级、班级的）要少而精，重实效。要善于捕捉孩子的需要，编织教育的契机，触动学生的真情，激发参与的活力，注重亲身的体验，挖掘立意的底蕴。
3、要静下心来研究班级管理，抓班级的育德实效。
（五）建设德育队伍
    学校内德育队伍系统包括管理人员系统、教学人员（含班主任）系统、辅助人员系统。尽管我们多次强调树立“校园里人人都是教育工作者”的要求，但建设一支高素质的德育队伍并不是一件轻而易举的事，任务十分艰巨。当务之急有三：
1、加强对所有教学人员的培训，以“师德”培育“生德”，以“教学”渗透“德育”，以“教艺”升华“情境”。
2、加强对班主任、特别是青年班主任（目前青年班主任共23位，占全校班主任总数的67.6％）的指导，以“入门－－学常规”为基础，以“指导－－摸方法”为提高，以“学习－－转观念”为充实，以“创新－－成思路”为发展。要具体到人，追踪指导，常抓不懈。
3、加强对班级工作经验的总结，以“总结”促研讨，以“典型”带“一般”，以实例悟理性。
（六）要努力提高校园宣传教育的质量。

宣传是德育工作的重要阵地，要充分发挥其优势，抓动态、捕信息、出立意精品，造健康舆论。